おとなの役割とこどもの役割 池田博明 文化人類学者マーガレット・ミードのサモア島の調査の中に印象的な一節があるという。 おとなの役割は過去の伝統的な文化をこどもに伝えることで、こどもの役割はおとなの伝統的な文化を乗り越えて新たな文化を創ることだという。 ミードの原典には当っていないので、この言葉は正確ではないかもしれない。しかし、教育に関して深い含蓄のある言葉だと思った。 おとなというところを教員と言い変えてもよい。 私たち、おとなの役割はこどもに伝統的な価値観や文化をきっちり教えることなのだというのが、私にはショックだったのだ。 この言葉を知ったとき、私にはそれまで「自由な」教育という響きのいい概念に逃げ込んで、結局なにも自信を持って教えてこなかったのではないかという気持ちが起こったのだった。 私自身は自分のこどもを育てる前にミードの言葉に出会ったため、親の責任において、親の価値観をしっかり教えるということに努めてきた。こどもたちからは古いと言われようと、もの分かりが悪いと言われようと、かまわない。また、「こどもの自由を尊重しています」という言葉や、「こどもの自主性に任せています」という言葉は言わないようにしてきた。こどもに自分で歩き出す力がつくまでは、後で間違った価値観であったとこどもに批判されてもいいから、親の価値観を示すしかないのだと考えた。こどもの役割から言えば、自分自身に新しい真の力がついたとき、親を批判し、乗り越えていくはずである。乗り越えがいのある、徹底的に批判される親であることこそ、親の本懐であると思った。 学校教育においても、私は自分の価値観を生徒に示すように心がけている。小田原城内高校では長らく生徒会指導の担当だったが、生徒の自主性を尊重するはずの生徒会指導でも、できるだけ顧問の意見は生徒に提示したつもりである。そのうえで、それ以上のことを生徒が考えるのならば、それはそれでいいのである。生徒会指導から視聴覚の係に変わって、放送委員会の指導をすることになった。ここでも、私は自分の価値観を示した。悪くいうと、押し付けたのである。普通、積極的に教員が意見を言えば、生徒は自分の意見を出さずに小さくちじこまってしまう恐れがある。しかし、私の年齢が比較的若かったせいもあるのだろう。先生の方針、先生の意見ということで、無視はされないが、それほど重視もされずに、生徒の仕事ができていたように思う。その結果、生徒は結構元気に活動できたのではなかっただろうか。 クラブの指導（生物部や自然科学部）も同様である。課外活動だから、生徒の自主性こそ尊重すべきだという姿勢を、私はとらないことにしている。こと専門に関しては、私の方がよく計画できるはずである。それを教えないで、試行錯誤するのは無駄が多い。試行錯誤は、もっと先ですればよいと思う。 特にこどもの生活に関しては、親は自分自身の価値判断こそ大切にすべきはないだろうか。 放送委員会の指導について 池田博明 子育ての流儀 池田博明
試行錯誤 池田博明 |
『満点ママ 子育て奮戦記』[2000年12月10日] インターネット版 ＧＡＫＫＯ ２号
試験のやりかた 池田博明 定期試験についての考えを記しておきたい｡ 教員になったとき、私は一年生の『生物Ｉ』の授業３単位６クラスを担当した｡週に18時間は当時の持ち時間としては多い方であったが、同じことを繰り返し教えるのだから、かなり練習になった｡科目が一種類なので、教材研究に集中できた｡一緒に生物を担当したのはベテランの前多良彦先生で、私は分からないことは前多先生に教わった｡ 試験問題は９クラス共通問題だった｡試験問題など一度も作成したことのない私が作問を担当した｡作った問題に関して前多先生がダメを出すことはほとんど無なかったが、問いかける言葉が不適切で正解がひとつに定まらない場合や、間違ったデータをもとにして作問してしまった場合には、注意があった｡解答に関係が無い箇所でも、生物学的に真実でないことを書くと、「それは生物学的に正しいのか」と確認された｡それに、解答用紙の作成法で生徒の自然な目線の動きに沿って、解答欄を作るように指導していただいたことが印象深い｡ 当時はガリ版印刷だった｡私は小学生時代には新聞部でガリ切りを経験していたし、中学高校でも何度もガリ切りをしていたので、まったく苦にならなかった｡自信があったと言ってもよい｡大学時代に、『細胞化学』で、学生たちが免疫の講義を担当する形式で授業が行なわれたときも、全員の資料のガリ切りを引き受けてやった思い出がある｡ さて、実際に試験が行われると、私が自分で作問しているのに、私の持っているクラスの平均点が軒並み低いのであった｡問題は試験直前に作成しているので、前多先生には、私がどんな問題を作るのかは、まったく分かっていないのである｡一方、私は授業中に、ある程度、自分なりにこの辺が大切だということを強調して教えている｡それなのに６クラスとも、前多先生の３クラスより平均点が悪いのだ｡ つまり、教え方が悪いということである｡これは困った｡なにがいけないのだろう？ 私は前多先生に授業を見せていただいた｡３回ほど見せていただいたろうか｡大変に面白かった｡授業に関連する話題が豊富なのであきないし、内容もよく理解できるのである｡ この境地に達するのは、私にはまだまだ無理だと悟ることが出来た｡一朝一夕でできることではない｡私は早々にあきらめた｡真似できることは真似て、こつこつ積み上げていくしかないのである｡ とはいえ、生徒が試験でできないのは自分の責任である｡前多先生に｢私の教え方が悪いんでしょうか｣と問うと、前多先生は意外なことを言った｡｢生徒の得点を見せてごらん｣というのだ｡点票を見せると、ほら、90点以上も取れている生徒が何人もいるのだから、池田さんの教え方が悪いということはないんだよ、と言う｡ 私はそういうものなのか、と思った｡そう言われればそんな気もするのであった｡ 得点分布をよく見ると、中間当りの生徒がやや下に行くか、上に行くかで平均点が大きく変わっているのであった｡中間の生徒を伸ばすかどうかが、ポイントになるのであった｡ともかく、高得点の生徒に注目することで、持ちクラスの平均点をあまり気にしないことにした｡ 現在、考えてみると、前多先生の指摘は大変重要であった｡ 教員の間で、どの辺りの生徒に焦点を当てて授業をするのかが、よく話題になる｡あまり上の生徒に焦点を当てると、多くの生徒が落ちこぼれてしまうし、逆に下の生徒に焦点を当てると、上の生徒が退屈してしまうというのである｡しかし、生徒がどうであれ、本来教えるべきことが変わるはずはない｡大切なことを教えればいいのである｡つまり、進学校であれ、底辺校（課題集中校）であれ、教えるべき内容は同じでいいのである｡ 教員二年目に、全日制と同時に、定時制の生徒にも、非常勤講師として教えることになった私は、定時制の生徒には生物学史をたどるという方法で自作のプリントで教えることにした｡この一年間に調べた生物学史が、それ以降の授業にも役立った｡ この時は定時制の生物の担当者は自分ひとりだったので、授業の内容もテスト問題も独自に出来た。 さて、共通問題に慣れていたので、それに関してはさほど疑問も持っていなかったのだが、若手の教員でいろいろ議論していたときに、数学の西井斉先生が「自分の授業の試験は自分で独自に作るべきだ．試験の結果が自分の授業を見直すことになる」と発言された。仮説実験授業の実践報告なども読んでいた私はこの意見にも一理あると思った。 複数の先生で、共通問題にすることは、独善的な教え方で自己満足することを防いでくれたので、新卒の教員にとっては、良かったことだった。どうしても、教員は自分の教える内容を批判的に検討する機会もなく、同僚に話す機会もなく、タコツボ型になってしまいがちである。 独自の試験問題であっても、相互に問題を交換し合ったりして討論する機会がもてるようであれば、別問題でもいいわけである。 山北高校では、同一科目を複数の担当者が持ち、単位数も少なかったため、クラスによって授業時数に差が出やすく、進度を合わせるのが困難だった。そのため、伝統的に指導スケジュールだけを話し合って、試験問題は別に各自が作問するシステムだった。 着任当初はプリント授業を行なった。プリント授業では教科書にとらわれずに、授業の内容を独自に編成できる。また、かなり大量の内容を教えることができる。しかし、いくつかの問題点もあった。第一はプリントの内容にどうしても精粗ができてしまうことである。第二は単なる穴ウメになってしまい、授業が単調になることである。第三はプリントを無くす生徒がいることである。 受験で生物を使う生徒は少ないので、それほど無理をして生物の教科書の範囲を終える必要もないのであった。むしろ必要なことをしっかりと定着させたほうが良い。それなら、むしろ黒板にきちんと書いて、生徒にノートを取らせた方が良いのではないか。ノート管理を生徒任せにしておくと、ノートを取らずに、テストでも点数が取れずに、赤点になってしまう生徒が出るので、試験のたびごとにノートを提出させる。 きちんとノートを取る習慣がつけば試験でも点数が取れるようになるのであった。 重要な用語やテクニカル・タームは黒板に黄色で書くようにした．試験勉強では、この用語を中心に勉強すれば点数も取れるのである。しかし、授業が試験対策中心になってしまうと、生徒の意欲は急激に衰える。白いチョークで書いた内容は覚えようとしないし、最初から試験に出ない分の授業を聞こうとしない生徒もいる。ときには試験に関係ないからということで、ノートさえしない生徒もいるのである。 だいいち一時間の授業で出てくるテクニカル・タームはせいぜい５つどまりである。10分間に一個のペースである。これは妥当なところであろう。すると授業時間のほとんどが、白チョークで進むことになる。試験のために、これを聞く必要がないとしたら、授業時間のほとんどが無駄ということになる。 どうもおかしいではないか。 そこで、試験問題を工夫することにした。問題の最後に記述式の説明問題を入れたのである。この配点は100点の外とする。そして、この説明問題は白チョーク事項から出題した。配点は天井知らずにした。つまり書けば書くほど点数をあげたのである。 初回の試験では、生徒も様子が分からないのであまり多くを書く生徒はいない。しかし、２回目からはかなり頑張って書く生徒が現れる。そうすると書いた生徒の文章力も伸びるし、授業中に私が話したことのすべてが無駄にならずに点数として生きるのである。 100点を超えてくる生徒がポツポツ出るようになると、生徒の意欲も高くなる。とにかく主題に関連することなら私が授業中に話さなかったことでも、構わないのである、生徒自身が新聞で読んだ内容でも、点数をどんどんあげたのである。 すると、数人ではあるが、自分で自主的に勉強したり、考えたりする生徒が出てくるのだ。 評価に困るという心配はない。 だいいち、出題したことがすべて出来たら満点というのも奇妙だ。学問に終りはない。別に120点の生徒がいてもいいのである。（ただし、テストの点数を個人票に転記して配布する場合は、100点以上の生徒はすべて100点と報告した。無用の混乱を避けるためである）。 アップ・トウ・デートな話題も授業で話して、試験に出すこともできる（例えば狂牛病の例など）。授業中に無関係な雑談をして、生徒の気を引く必要もなくなる。 テスト時間が50分間もあると、生物の試験の場合は、大抵余ってしまうが、説明問題に生徒が取り組むようになると、時間が余る生徒は少なくなる。生徒は、なんとか少しでも説明しようと努力するものである。 この方式が山北高校でうまく機能したため、足柄高校でも同様の方法を取っている。西湘高校でも同様な工夫をしてきた。 【その後 2007年5月】 2006年に神奈川県教育委員会教育指導担当から、定期試験のテスト問題に関する連絡が来た。生徒に不公平が無いようにテスト問題に市販の問題集を使わないこと等といった内容である。奇妙な指示であった。学校で使っている問題集以外にいろいろな問題集をやって勉強している生徒がそれと同様な問題が定期試験に出て良い点数が取れたとすると、出題者側の教員の配慮不足ということになってしまうのである。勉強している生徒が点数が取れるのは当然ではないか。私たちは自分で作成した問題だけではなく、入試問題を検討して良い問題があったら、それをときどき定期試験の中に生徒の実力を験す問題として採用してきた。しかし、それはいけないことだというお達しである。なぜならばその問題を解いたことのある生徒に有利になってしまうからだという。 2007年4月には事務連絡として、試験で問題に誤字があったり、解答に誤答がないようにテスト前に試験問題を担当者以外の者で点検するシステムを学校で整備せよという。事故防止の観点から整備したシステムを県教育委員会に報告せよというのであった。そして、点検体勢を組みやすくするために試験問題は共通にするよう努力せよという。この点検にかかる時間は膨大なものとなるはずであるが、県教育委員会にはその点への配慮は皆無であった。 試験問題に独自の工夫をすることや、前述のような説明問題を入れることは急に困難になってしまった。なぜならば、その部分は教員個々の工夫による学習内容だったからである。教員が違っても教える内容は同じはずだという見解が急速に主流になってきた。 人が違ったら教える内容も教え方も違って当然というのが教育の王道ではなかったのか？！ 教育に対する過剰な介入であり、侵害である。 《引用》 エレキな春 川上弘美 一昔ほど前に、しばらく理科の教師をしていたことがある。｢以前教師をしていましてね｣と言うと、ほとんどの場合｢え｣と驚かれる。いかにも教師には向いていない質に見えるらしい。今じっくり考えてみても、向いていなかったのは事実である。まちがいない（自分で断言するのもなんだが）。 あるとき担任をしていたクラスの女の子に、｢先生はいつもほかのこと考えてるでしょう｣と言われたことがあった。｢クラスのこと熱心に考えてるように見えるけど、実はあらぬことばっかり考えてるに違いないとあたしは思うんだあ｣女の子は、いたずらっぽい表情で続けるのだった。 そ、それは。ず、図星。心のなかで、私はうなった。意識の表面では教師の仕事に対して熱意を持って臨んでいるつもりなのだが、意識の水面下ではいつも放心してあらぬ世界をさまよっていた。教師という仕事は対人の仕事である。一人の人に向き合うということは生半可なことではない。意識をどこかに遊ばせながら人と対することはほんとうは不可能なのだ。女の子が指摘したのは、そのあたりの私の弱さだった。自分では内々承知していた弱さだったが、うまく隠しおおせているつもりであった。それを、年若い未経験の女の子に、指摘された。 反省する前に、まず、すごいもんだなあ、と感心した。人ってえらいもんだ。若くても年がいってても、みんないろんなことがわかるもんなんだなあ。ただただ感心した。嬉しくもあった。やるじゃない。そういうことを受け取る感受性があるのって、すごいよねえ。人間って、捨てたもんじゃないな。自分を棚に上げて、思った。 以来、少し気が楽になった。がんばって教師らしくふるまっても、どうやら付け焼き刃はすぐにはがれるらしい。それなら付け焼き刃は捨てちゃおう。自分に都合のいい理屈だろうか。そうかもしれない。でもおかげで付け焼き刃を捨てることができた。 その後もたいした変化はなかったが、一つ、面白いことが起こった。生徒のうちの何人かが、私のひそんでいる理科準備室（職員室は苦手だった）に遊びに来るようになったのだ。理科系の生徒たちである。それで理科のことを話すかというと、そうではない。では何をするのか。マンガのことをあれこれ話すのだ。この作家が面白いよ。あの話、読んだ？ まだなら貸してあげる。先生きっと好きだと思うよ。そんな会話を交わし、実際に雑誌や漫画を貸し借りしあった。しりあがり寿と蛭子能収のマンガは生徒から教わった。内田春菊と吉田戦車は私が生徒に教えた。夏休み、クラブ活動の音を遠くに聞きながら、理科準備室で読んだしりあがり寿の『エレキな春』（白泉社）は、実に素敵だった。 それでもやはり私は教師には向かなくて、数年後退職することになる。駄目な教師で、生徒に与えることはほとんどできなかった。与えてもらうばかりだった。でも、あのとき知った｢人ってすごい｣感じは、今もあざやかによみがえる。めぐりあわせで会うことのできた生徒たち。今も元気で過ごしているだろうか。いつかまた、マンガの話をしたいものですね。 ｢日本経済新聞｣夕刊 1999年 『ゆっくりさよならをとなえる』新潮社 所収 |
選択肢を与える問題 池田博明 マークシート方式が共通一次試験（現・大学入試センター試験）が実施されて、全問が選択問題になったとき、これではデタラメに選んでも点が取れてしまうと思った。そこで、実験してみることにした。全25問を設定。各問題の選択肢は４個。（ア）〜（エ）のどれを正答にするかは乱数表で決めた。 出来上がった問題の答案を問題をみないで適当に答えを選んで採点してみた。何度かやってみた。するとほぼ20点〜28点、平均すると24点程度取れた。ちょうど４分の１の得点であった。 |
[2003年4月20日] インターネット版 ＧＡＫＫＯ 第３号
神奈川県の高等学校 再編成 池田博明 2003年の４月から、西湘高校へ勤務することになった。辞令交付の日、校長から話しがあった。今後、学区が撤廃されたとき、生徒が東へ流れることが想定され、県西地区の空洞化が懸念される。どのように、それぞれの学校が魅力を作っていくのか、それが職員共通の課題である、と。また、夏には後期計画が発表される、その内容も各校に大きく影響を及ぼすだろう、と。 西湘高校は2005年度から自然科学系のコースを設置する予定である。漠然と、一般コースの方でも、自然科学に力を入れるだろうという予想があった。つまり、コースが学校全体の特色を代表してしまうのである。前任校の足柄高校では、西湘高校の重点が自然科学なら、英語に重点を置いた学校づくりをうたい文句にして、西湘高校と競合せずに、すみわけようという意識が働いていた。しかし、足柄高校にも理科系希望の生徒はいる。したがって、２年生から文系・理系に分けて特訓しようというカリキュラムであった。 この点は、西湘高校も同様である。２年生から文系・理系に分けている。異なるのは、理系でも文系科目の時間数がある程度確保されていることである。国立大学や公立大学を目指す生徒が、やや多いからであろう。自然科学系のコースでは３年で理科が２科目履修できるようなカリキュラムになるという。 入試制度が頻繁に変更されるため、コースも選抜の基準をかなり明確化しないと、受験する生徒が迷うばかりであろう。一般コースに比べ難度が高すぎると、受験者に敬遠される可能性がある。敬遠されても精鋭を集めるつもりでコースを策定する道しかないかもしれない。 |
[2004年4月20日] インターネット版 ＧＡＫＫＯ 第４号
掃除当番の画期的な分担法について 池田博明 教員に成り立ての頃は清掃の指導をあまり重視していなかった。 なににせよ、生徒の自主性を尊重するという姿勢で、どちらかというと放任していたのである。清掃当番も分担した後は班長に｢掃除が終わりました｣と、終了報告をさせるだけで、実際に班員が清掃したかどうかをチェックすることなど無かった。班長がきちんとしていればよいと考えていたのであった。 しかし、実際に生徒の清掃現場に立ち合ってみると、仕事の多寡には差があった。ときにはサボる生徒もいるのである。あるとき、３年のクラスで、掃除をサボった生徒を、翌日、名指しで指摘すると、気まづい空気が流れた。サボらずにきちんと清掃した生徒が、いちばんいやな顔をするのであった。｢私たちが掃除をしてきれいにしたのだから、それでいいではないか｣という気持ちがあったのだと推測している。 サボる前に、なんとかサボる気持を抑止することはできないだろうか。掃除は面倒なものという意識でなく、当たり前のことになって欲しい。次の機会にクラス担任になったときは、６校時が終了したらすぐに各人が自分の机を後ろに下げるようにした。６校時が体育で生徒がなかなか教室に戻って来ないときには、私が下げておいた。 私は｢掃除しろ〜｣が口癖となった。 掃除当番は大抵の場合、一週間交替である。しかし、この交替制度はよく考えてみると不合理な点が多い。まず、掃除場所による掃除方法の違いが徹底しないという点がある。 ４月の当初の分担場所の掃除の仕方は掃除監督の先生から教わってよく理解できるが、当番が変わると、また監督者は新しい当番の生徒に一から教えなければならない。つい最初の生徒にきちんと教えたからいいような気がしてしまうが、生徒同士は別に連絡をとりあっているわけではなく、掃除道具の場所も知らなければやり方も理解していないのである。 監督者の教員も当番が変わるため、なかなか生徒の名前を覚えられない。授業を教えていないクラスの生徒だと誰がサボったかの見当も付かない。サボった生徒に別の仕事をさせようとした頃には違う当番の生徒に交替してしまっている。 そこで、分担を根本的に変更することにした。 生徒によって掃除をする曜日を決めたのである。Ａさんは月曜日で教室清掃、Ｂさんは火曜日でトイレ清掃といった具合に曜日と場所を固定するのである。 掃除場所が多くてもひとり週に二回分担すればじゅうぶんであった。掃除箇所が少ない場合にはひとりが週に１回分担すればすんでしまった。サボったら次の週にはそのサボった人だけで掃除してもらう。 この方式は生徒にも掃除監督にも大変好評だった。一年じゅう掃除場所の変更が無いので、掃除の仕方が理解できる、当番の日を忘れることが無い、サボる生徒がいると、その翌週はサボった生徒以外の生徒はみんな掃除免除になるので、サボる生徒がいても怒りがわかなくなる。教室以外の掃除監督の先生は、いちど当番生徒の名前を６名くらい覚えると、もうそれ以上覚える必要が無い。 一年じゅうトイレ清掃なんて、不満をもらすのではないかと懸念する教員がいるかもしれないが、そんなことは無かった。生徒の平等意識はやや別のところにあるのだった。掃除場所なんかたいして問題ではない、どうせどこか一箇所を掃除しなくてはならないのである、掃除法が決まっている方を生徒は歓迎するのであった。足柄高校でクラス担任をしたときには、もっぱらこの曜日・場所を固定する方法で、清掃指導に苦労は無かった。掃除をサボったり忘れたりする生徒がほとんどいないので、生徒を叱責する必要も無かった。他のクラスで掃除をサボる生徒が怒られているときも、私のクラスではそもそもサボﾞったり、忘れたりという事件が起こらないのであった。 【その後 2007年5月】 2005年にS高等学校で、１年のクラス担任をすることになり、清掃当番も前述のごとく、曜日割にした。最初は以前と同様に機能していたが、そのうちに、ある班で清掃をサボる生徒が出現した。自分勝手なそれなりの理由をつけてサボるのであった。例えば｢今日は家で用事があるから｣とか｢通院の予約をしたから｣とか。以前には病院予約をわざわざ清掃当番の日に当てて来る生徒はいなかった。ところが・・・清掃当番を軽視して最初から当番の曜日に用事を作ってくるのである。 清掃監督者がそれを認めるか、あるいはサボリを把握していない場合には、その生徒はサボリ得になってしまう。私の方は、一週間に２回くらいの清掃当番はやって当然と思っているのだが、１回でもやりたくないという生徒が出てくると性善説で機能しているシステムは瓦解してしまうのだった。 一度サボったら次の週はその生徒ひとりでやることになる。しかし、そこでもまた用事を作ってきたり、やりたくない姿勢を変えないのである。 結局、サボったら即、罰を与える方法しか無くなってしまったのであった。 いま思うと（2016年）、この生徒は掃除がいやという次元の問題ではなく、理数コース女子の少数集団への適応に問題があったのだろう。 清掃するかしないかという場面にも、そのような問題が現れて来ることに気がつくべきであった。 |
[2012年11月29日] インターネット版 ＧＡＫＫＯ 第５号
生徒の評価と推薦入試 池田博明 2012年11月24日、山形県の高校入試からは、推薦入試が消えた。 推薦入試という制度は、入試だけでなくいろいろな影響をもたらした。 もっとも大きいのは中学生の学習評価の相対化である。5を与える生徒の割合が決まっているのだ。極端な話をすると、テストで全員が百点を取っても、全員に5を付けるわけにはいかないのである。教え方がうまい教師なら、多くの生徒が百点を取れる力がつくかもしれない。それでも、相対評価では、なんとか生徒に差をつけなければならない。そうすると、テスト以外の評価も加味しなければならない。授業中の積極性とか、小テストの結果だとか、全般にわたって点数化し、総合評価としての点数をつけなければならない。 必然的に教員の労力は増える。これは正当な労力であり、正しい教育指導だろうか。 正当ではないと私は考える。 私は生徒を正しく評価する必要などないから、「たかがテストの点数だけで」評価すればよいと考えている。 教員の立場から見ると、生徒を多様な観点で評価するのは可能なように思える。 しかし、生徒の立場にたってみれば、教員に自分を正しく評価などしてもらいたくはないはずだ。「たかがテストの点数ごとき」で成績評価が付いているほうがずっと気が楽だ。教員にどう評価されているかなどと気にしないですむ。教員も生徒の人間性を評価しているわけではないから、気が楽だ。「たかが点数で」「機械的に成績を出しているだけ」なのである。それで良い。 正しい評価をするにはどうすればよいかなどという論議は百害あって一利なしである。正しい評価をすることは無理だし、すべきでないということが教育学の根本になければならない。 だいいち「いじめ」も教員の評価が生徒に転用したものである。生徒が総合評価で低い点数をつけた人間なら、価値が低い人間であって、いじめられても当然だと生徒は思いがちである。評価がいじめを産み、助長するのである。 推薦入試などというものがない時代、絶対評価が中心だった時代には、親が自分の子供の成績など気にする必要はなかった。どんな点数がついてこようと、先生に文句を言う必要はなかったのである。入試に無関係だから、成績評価が悪くても学習能力さえあるなら問題がなかったからである。 大学入試と高校の成績評価の関係も同様である。半世紀前は大学の推薦入試もほとんどなかったから、高校の成績評価は絶対評価だった。ある英語の教師は10段階評価で7以上の評価をしたことがなかった。10（満点）評価の実力の生徒などいないという理由であった。それでも生徒は誰も文句を言わなかった。入試に内申書（調査書）が使われないからである。そんな時代には高校の調査書の評価合計が間違っていても、大学入試事務局から訂正の連絡がくることもなかった。 しかし、推薦入試が増えてくると、絶対評価ですと安閑としてはいられなくなった。生徒を推薦基準に入るようにしなければ門前払いである。高校でも相対評価が導入されるようになったし、評価の公正性が求められるようになり、教育の均質化も進んだ。 絶対評価では同じ科目でも教員ごとに内容がちがっていてもさほど問題はない。一年間で平安時代までしか進まないような日本史の授業と近現代まで進むような授業では同じ10でも内容が違いすぎる。そんな不満も出てくる。 『銀の匙』ばかり国語の授業で扱っていることは難しくなる。そうして個性的な授業は消えていった。 最近はテスト問題まで均質化が進み、市販の問題集からは出題しないようになどという県教育委員会の通達まで出される始末である。 推薦入試の悪弊は限りない。 しかし、これは生徒の能力を正しく評価しようとする実践の結果なのである。 正しい評価などない、たかが評価でしかないという原点に立ち返って欲しいものだ。 |